lunes, 6 de febrero de 2012

La inteligencia y su desarrollo en el proceso pedagógico

Inteligencia y su Desarrollo de Inteligencia

La inteligencia tiene un proceso de desarrollo, estabilización e involución.
El desarrollo llegaría hasta los 18 o 20 años, después, si no hay una serie de experiencias diarias a nivel de desarrollar problemas intelectuales, vendría un período de involución que no es igual que la fase de desarrollo.
Depende del tipo de tarea profesional,…., de una serie de variables relacionadas con la actividad intelectual.
Los test de inteligencia tienen una cierta utilidad, y estos test no son iguales para las primeras edades que para los adultos, se tienen que centrar en aspectos distintos según la edad. Hasta los 4 años se centra en actividades sensorio- motoras. De 4 - 8, se centran en medir la persistencia en las tareas que se plantean estos niños. A partir de los 8-9 años, se centran en la comprensión de símbolos y de comprensión verbal.
Hay test que no tienen ningún condicionamiento verbal, porque están centrados en la utilización de signos.
·  BLOOM: Ha llegado a establecer mediante signos los tantos por cientos de desarrollo intelectual del niño en diferentes edades. Durante el primer año de vida, el niño desarrolla un 20% de su capacidad intelectual total. Hacia los 4 años, el niño llega a desarrollar hasta el 50%. Los 8, el 80%, y hacia los 13, desarrolla el 90%, casi la totalidad. Éstos no son datos exactos.
Lo importante de esto es conocer las limitaciones de los niños en unas determinadas edades para poder empezar a actuar con el, tanto para niños discapacitados como para superdotados.
Sirve para afrontar unos problemas de manera + creativa.
LA INCIDENCIA DE LA ESCUELA Y LA FAMILIA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL. Es muy importante el entorno familiar en el éxito y fracaso escolar. Variables económicas, sociales, culturales…, pueden potenciar el éxito o el fracaso.
La escuela, el profesor: casi todos los estudios demuestran las limitaciones del profesor para subsanar las limitaciones con las que inician la vida escolar los niños, pues el niño al escolarizarse no parte de cero, posee una actitud positiva o negativa formada por el entorno familiar.
·  BERSTEIM: Trabajaba el fenómeno del éxito o fracaso escolar en torno al vocabulario usado en el entorno familiar. Si éste es elaborado el éxito escolar está garantizado, por lo menos en las primeras etapas. El vocabulario poco elaborado, produce en los niños problemas de adaptación en el entorno escolar, pues si el vocabulario es rico y elaborado, no hace ningún esfuerzo, entienden los mensajes del profesor; si el lenguaje es pobre, pasa lo contrario, por lo que influye en la adaptación escolar.
La escuela elimina las diferencias, las mantiene o las profundiza según estudios, las mantiene y en algunos casos los profundiza.
Existen otros factores que favorecen o no al niño en el entorno familiar, como la motivación o el seguimiento escolar.

Metacognición y su Motivación

La metacognición ha sido, y es uno de los conceptos que han encontrado un puesto importante dentro de la psicología actual, especialmente en la psicología educativa y en la psicopedagogía.
Uno de los primeros autores que considera el término, lo define como el conocimiento sobre el conocimiento, referido a tres campos primordiales, la persona, la tarea y las estrategias (Flavell, 1978, 1979, 1982, 1985, 1999: Flavell & Wellman, 1977).
La metacognición es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más allá, puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento, y en el caso de la educación, entre otros, el proceso del aprendizaje.
La pregunta es, si nos centramos en los aspectos cognitivos ¿dónde dejamos la motivación, el afecto u otras variables que intervienen en el procesamiento de la información?.
En este artículo queremos considerar la relación posible que puede establecerse entre el nivel de conocimiento metacognitivo y la motivación con la que las personas abordan una tarea cognitiva.
El rendimiento intelectual no solo depende de aspectos cognitivos. Existen elementos no cognitivos, afectivos, que inciden con una importancia elevada en tal rendimiento. Zajonc, (1980; Zajonc, Pietromonaco & Bargh, 1982) ya consideró la relación existente entre la cognición y el afecto y otros estudios han tratado de establecer una relación entre afectos y esquemas (Fiske, 1982). Pero, como educadores nos interesa sobremanera uno de los metacomponentes de la inteligencia considerado por Sternberg, (1984, 1985), la motivación. Es decir, la causa por la cual es individuo aborda  la tarea, y por la que mantiene una actividad cognitiva amplia, destinando recursos a un quehacer definido. 
No vamos a realizar un estudio pormenorizado de los diferentes conceptos de motivación, aconsejamos, no obstante, la lectura del trabajo de Burón (1994). Pero si trataremos de establecer tres lineas de relación entre la motivación y la metacognición, fundamentadas en fenómenos como son el estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje; las expectativas de éxito, como elemento de enganche al inicio de cualquier acción de aprendizaje; y el tipo de motivación que define la actividad del alumno, diferenciando motivación de logro. Todo ello, unido con la percepción de las propias capacidades, y la posibilidad de calibrar la actuación personal como referente metacognitivo.

Potencialidades, Hábitos, Habilidades y Capacidades

No puede existir formación de una conducta sin los conocimientos, aunque en algunos momentos predomine una de ellas. Este principio demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos métodos que por su grado de activación hagan pensar al alumno y desarrollar hábitos, habilidades y capacidades de forma tal que, se formen además sus convicciones, con un pensamiento flexible e independiente que le permita transformarse a sí mismo y a su entorno y construir así una orientación de su personalidad activo-transformadora y no pasivo-descriptiva.
No basta con reconocer la unidad de lo instructivo y lo educativo; toda influencia del profesor hacia sus alumnos debe estar impregnada de un partidismo tal que permita que los conocimientos que trasmite se correspondan con nuestros intereses y necesidades sociales, no de manera forzada, impuesta sino desarrollando habilidades tales en el profesor que le permitan describir y revelar la potencialidad educativa del contenido de enseñanza, tanto directa como indirectamente. Debe seleccionar ideas que se ajusten al contenido de la asignatura o a su actuación en ese momento, que también estén en correspondencia con los problemas de nuestra realidad social; en este sentido deberá ser ejemplo de lo que lo que predica, es decir, que en el contexto de actuación con sus alumnos deberá influir de manera tal que eduque en ellos convicciones firmes que le permitan vincular su palabra con la acción, tanto en el marco de la escuela como fuera de ésta.
Como todos sabemos la enseñanza es fundamentalmente instructiva, ya que a través de ella los alumnos adquieren conocimientos y desarrollan hábitos y habilidades
El maestro debe tomar en consideración las características individuales de los alumnos, sus diferentes niveles de desarrollo, deficiencias y potencialidades, para promover en ellos el desarrollo hasta el límite de sus posibilidades, pues no podemos pretender que todos lleguen a un mismo nivel de desarrollo, ni que sean perfectos, si ello ocurriera, estaríamos eliminando la condición de humanos.
Si sólo se instruye en el proceso no se podrá jamás llegar a su esencia: mover internamente al sujeto, a su personalidad para lograr su formación y desarrollo, es decir, desarrollar tanto su regulación inductora (motivos, necesidades, intereses, sentimientos, convicciones) como la ejecutora (conocimientos, habilidades, capacidades, pensamiento).

La Actividad y la Comunicación en el Proceso Pedagógico

Kan Kalix, autor que corresponde con la pedagogía marxista, define a la comunicación pedagógica como un tipo especial de comunicación profesional -la del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella- que tiene lugar en el proceso de enseñanza y educación y posee determinadas funciones pedagógicas
Otro autor importante, Leontiev, la define como la comunicación del maestro con los escolares en el proceso de enseñanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivación del alumno y el carácter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del alumno.
Como se evidencia en las propias definiciones, la comunicación en el sentido pedagógico no puede reducirse a un proceso de mera transmisión de información, las definiciones más recientes destacan el papel de la interacción, de la elaboración conjunta de significados entre los participantes como característica esencial del proceso docente.
Un proceso realmente educativo y no meramente instructivo sólo tiene lugar cuando las relaciones entre profesor y alumnos no son únicamente de transmisión de información, sino de intercambio, de interacción e influencia mutua, cuando se establece una adecuada percepción y comprensión entre los protagonistas del hecho educativo.
A diferencia de la escuela antigua que «obligaba a la gente a asimilar una masa de conocimientos inútiles, superfluos y sin vida que atiborraban la cabeza y convertían a la joven generación en burócratas fundidos en el mismo molde», la escuela nueva tiene que intentar la formación activa de la personalidad de los educandos mediante un rico proceso de comunicación participativa.
Por tanto, debe lograrse que la comunicación cumpla adecuadamente sus 3 funciones fundamentales: informativa, afectiva y reguladora. En este sentido Leontiec apunta 3 importantes consecuencias de la comunicación pedagógica: la creación de un clima psicológico que favorece el aprendizaje, la optimización de la actividad de estudio y el desarrollo de las relaciones entre profesor y alumnos y en el colectivo de estudiantes (grupo).
Para la comunicación con sus alumnos y grupos escolares, el profesor debe tener en cuenta diferentes aspectos como la tarea pedagógica que se propone, el nivel de comunicación con el grupo y los principios de la dirección de la comunicación, particularidades individuales de los alumnos, particularidades individuales propias y métodos de influencia. A partir de estos elementos el profesor podrá lograr una mejor instrumentación de la comunicación educativa en su entorno real.
Acciones para la aplicación de este principio al proceso pedagógico.
• Trabajar a favor del alumno, tener en cuenta sus necesidades, interés y características. Mantener la distancia adecuada: afecto y comprensión sin exceso de confianza.
• Propiciar el análisis de los objetivos a lograr y favorecer que los estudiantes puedan proponer lo que consideren como parte de sus expectativas.
• Incrementar el empleo de métodos de trabajo independiente de manera que progresivamente se eleve el nivel de exigencia a los estudiantes, en función del autoaprendizaje y el autocontrol.
• Propiciar el análisis de los contenidos de un tema de manera que los estudiantes extraigan las ideas esenciales, las que complementan y las que sirven sólo para introducir un nuevo conocimiento, esto servirá para otras situaciones de aprendizaje y de la vida.
. Tener en cuenta que unido a la apropiación de conocimientos por parte de los alumnos, hay que desarrollar capacidades y posibilitar el descubrimiento de relaciones nuevas, los sentimientos y normas de relación con el mundo.
• Iniciar la labor pedagógica con un diagnóstico integral del estudiante y el grupo y sólo así trazar estrategias con más de un resultado a evaluar.
• Favorecer la búsqueda creadora de los contenidos y hacer explícito su valor en la práctica social e individual de los estudiantes.
• El profesor debe demostrar con su actuación que los contenidos que imparte son personalmente significativos para él, y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus alumnos.

Gestión de riesgo

Gestión  de  Riesgo

Son  los  objetivos,  programas  y  acciones  que dentro  del  proceso  de  planificación  y  desarrollo  de  la  Nación,  están  orientadas  a  garantizar  la  calidad  de  vida  de   los  ciudadanos  y  ciudadanas  de  nuestro  País.  Protección  Civil  se  entenderá  como  una  Gestión  de  Riesgo.
Mapa  de  Riesgo
Es  un  gráfico,  croquis  o  maqueta,  donde  se pueden  identificar  y  ubicar  las  zonas  de  la  comunidad,  señalando  los  peligros  o  amenazas  a  los  que  está  expuesta  la  población,  sirviendo  de  orientación  para  asumir  las  medidas  preventivas  y  de  mitigación  para  cada  riesgo  identificado.
Importancia  del  Mapa  de  Riesgo
*       Permite  que  todas  las personas  participen  en  como  percibir  su situación  de  peligro.
*       Al  hacerlo  se  conocen  e  identifican  cuáles  son  los peligros  y  amenazas  que  se  tiene  en  la  comunidad.
*       Permite  ubicar  donde  están  los  riesgos  y  las  amenazas.
*       El  mapa  ofrece  a  las  organizaciones  (comunidad  y  autoridad)  ideas  compartidas  para  tomar  decisiones.
*       Permite  registrar  eventos  históricos  que  han  afectado  negativamente  a  la  comunidad.
Quienes  participan  en  su  elaboración
Participan  todos  los que  así  los deseen,  no  es  exclusivo  de un  grupo  en  particular,  sin  embargo  si  la  comunidad  lo  desea  puede  designar  el  trabajo  a  la  brigada  de  evaluación  de  daños.  Es  importante  contar  con  el  espacio  de tiempo  y  de  lugar  para que  el  mayor  número  de persona  colabore  en forma  organizada.

Como se  elabora  un  mapa  de  riesgo

Ø  Organización  de  trabajo:  En  estas  se  invita  a  la  comunidad  en  general,  representantes  de  instituciones,  autoridades  locales  y  a  quien  desea  participar.
Ø  Identificación  de  la  comunidad:  Para  comenzar  a  elaborar  el  mapa de  riesgo  de  la  comunidad  lo  primero  que  tenemos  que  hacer  es  conseguir  elaborar  a  mano  un  croquis  dibujado  a  mano  del  sector y  anotar  en  el  mapa  de  la  zona:
      1.-Nombre de  la  Comunidad.
2.-  Localización:  O  ubicación:  Estado,  Municipio,  Sector  (Urbanización,  caserío,  etc.).
3.-  Jurisdicción  de la  localidad  (límites  del  sector)
Ø  Análisis  de  la  experiencia  pasada:  Ayuda  mucho  en  esta  labor  los  testimonios  de  vecinos  y  amigos  que  han  vivido  emergencias  y  desastres  en  el  pasado  en  ese  sector.  Es  importante  considerar  la  frecuencia  con  que  se  ha  presentado  y  las  medidas  tomadas  en  esas  ocasiones  para  considerar  las nuevas  medidas.  Para recoger  la  información  se  puede  hacer  una  reunión  colectiva  donde  se  expongan  las  experiencias  pasadas  o  repartir  una  hoja  de encuesta  por  vivienda  y  luego  discutirla  en  reunión.

Ø  Identificación  de  Amenazas:  La  comunidad  ya   organizada  en  grupos  de trabajo,  debe  realizar  todo  lo  que  pueda  generar  peligros  a  esa  comunidad.  El  comité de  Protección  Civil  puede  designar  a la  brigada  de evaluación  de  daños  y  análisis  de  necesidades  en  esta  tarea.  Para  obtener  la  información  de  las  amenazas  se  debe  hacer  una investigación  de  campo.

Amenazas
Amenazas  Causadas  por  la  Acción  Humana
Amenazas  Causadas  por  fenómenos  naturales
·         Incendios
·         Explosiones.
·         Contaminación.
·         Conmoción Social.
·         Deslizamiento.
·         Otros.
  • Terremoto
  • Inundación
  • Deslizamiento.
  • Otros.


Ø  Análisis  de  vulnerabilidad  y  riesgo:   Es  la  exposición  de  las  personas,  sus  bienes  y  su  medio  ambiente,  a  los  efectos  de  una  amenaza.  La  comunidad  deberá  identificar  las  debilidades  que  tiene  para  enfrentar  posibles  amenazas.  Los  aspectos  desfavorables  que  se  identifiquen  se  les  llaman  factores  de  vulnerabilidad.
Ø  Elaboración  Colectiva  del  Mapa  de Riesgo:  Con  toda  la  información  anterior,  la  comunidad  se  reúne,  discute  y  analiza  todos  los datos  para la elaboración  definitiva  del  mapa  de riesgo,  la cual  se va  señalando  en  el  mapa  con  colores  y  símbolos.

La economía colonial

Repartimiento, Encomienda y Mercedes de Tierras

La Encomienda.- No implicaba la propiedad de la tierra, sino sólo su posesión y el derecho a recibir tributo en especie y/o trabajo de los indios, a los cuales los encomenderos españoles debían adoctrinar en la fe.
Las Mercedes.- las Mercedes son las donaciones reales de bienes (de su patrimonio personal y de la corona) y títulos a cambio del apoyo dado a la alta nobleza o del clero en pago de algún servicio) tienen su origen en Castilla y fueron aplicados a las colonias. Durante las primeras décadas a partir del Descubrimiento, los reyes hacían Mercedes gratuitas de tierras, con el fin de estimular la ocupación efectiva del territorio, y asignar a los conquistadores, fundadores o colonos un medio de vida que les permitiera sostenerse en él y actuar como soldados para la defensa contra acometidas de los indígenas o contra los intentos de invasión de potencias enemigas. Al regreso de Colón el 31 de agosto de 1498 a América, trajo la Carta Patente de 22 de julio de 1497 para dar tierras solamente a los españoles.













Repartimiento.- Fue la asignación de indígenas como fuerza de trabajo gratuito para los encomenderos de la América española o para la corona, que tuvo lugar durante la época de dominio colonial español (siglos XVI-XIX). Aunque no debe confundirse con la encomienda, que era propiamente un reparto de tierras que se efectuaba entre los conquistadores y colonos españoles, ambas instituciones estaban estrechamente ligadas y tenían origen en el sistema utilizado para repoblar el valle del Guadalquivir (península Ibérica) a partir del siglo XIII. El sistema se exportó a las Indias desde el principio de la conquista, aunque variaba enormemente de una zona a otra, tanto en razón de la dureza del trabajo (era mucho más penoso el trabajo en las minas que en las explotaciones ganaderas o en la agricultura), como del porcentaje de indios al que afectaba (normalmente en torno a un séptimo de los varones adultos, en turnos rotatorios), y del grado de aceptación por parte de éstos.

















Mano de obra esclava

Al inicio de la lucha por la independencia, la mano de obra esclava estaba constituida un 18% de esclavos y un 22% de servidumbre. Merma la capacidad de la mano de obra. Bolívar la plantea al congreso de su deseo de liberar a los esclavos y este promulga la ley de Libertad de bienes, la cual consistía básicamente en darle la libertad a los esclavos mayores de 18 años de edad. Luego el 2 de octubre de 1830, el congreso promulga una nueva ley de manumisión, la cual significo un pasó atrás con respecto a la anterior porque le daba la libertad a los esclavo a partir de los 21 años de edad.

Conucos, Plantaciones y Haciendas

El conuco representa una práctica de cultivo propia de las poblaciones indígenas de América del Sur, que se mantiene aún en la actualidad. El conuco como unidad productiva, se prepara con roza y quema, uso semi-nómada de los suelos y siembra predominante de variedades de yuca, combinada con otros rubros como el ñame, el maíz, los frijoles, el tomate, la auyama o la lechosa. Mientras la milpa se inclina hacia la siembra del maíz combinado con otros granos; el conuco en todo caso produce una erosión del suelo menor a la provocada por la milpa.






















El sistema agrario azteca se basó en tres tipos de agricultura: las milpas, los cultivos hortícolas y las chinampas. Las milpas representaban un tipo de agricultura temporal, extensiva, sobre tierra firme y con instrumentos simples, donde se cultivaban maíz, tomate, frijoles, ajíes o calabazas. Los cultivos hortícolas, intensivos en trabajo, se desarrollaban a base de riego y fertilizantes orgánicos. Y las chinampas constituían terrenos cultivados sobre los lagos, a la manera de islas artificiales rectangulares, ancladas al fondo del agua por las raíces de los sauces; la fertilidad del suelo en ellas se lograba con la aplicación de fango, estiércol y plantas lacustres, sobre ellas se cultivaban rubros como el maíz, tomates, chiles, frijoles y legumbres (Jennings, Gary, 1997, 107). Cuando el Imperio Azteca fue dominado por los blancos españoles, estos tipos de agricultura fueron abandonados, en parte por la falta de experiencia de los conquistadores en estos métodos, pero principalmente por la carencia de la fuerza de trabajo suficientemente alta que requerían.
La hacienda colonial representaba la unidad productiva fundamental del nuevo sistema agrario imperante en América durante la ocupación española. La hacienda colonial reprodujo el sistema agrario de España al momento de la conquista, tal que se explotaban hombres y recursos naturales con fines mercantilistas. Las concentraciones de terrenos que encierra una hacienda de la época de la dominación española es signo de concentración de la tierra en manos de unos pocos blancos (colonizadores hacendados, dueños de minas, representantes de la Iglesia), un símbolo de expropiación de tierras comunales indígenas, un icono de explotación de las razas dominadas, una ruptura con el equilibrio ecológico alimentario de épocas prehispánicas, el primer paso a un sistema agrario capitalista. En la hacienda colonial se mezclan prácticas sociales serviles, esclavas y contractuales propias del capitalismo (González, Manuel, 1995, 50).

Permanencia de la economía colonial en el proyecto republicano

El estado colonial intentó proteger tardíamente a sus súbditos indígenas, emitiendo una serie de disposiciones que en 1680 fueron compendiadas en la Recopilación de las Leyes de Indias. Pero a lo largo de los siglos XVII y XVIII la conducta generalizada de españoles y criollos (incluyendo a los propios funcionarios de la burocracia estatal), respondió al dicho popular según el cual las órdenes del Rey se acataban pero no se cumplían. Las reformas emprendidas por los Borbones buscaron justamente la implantación de un nuevo aparato de Estado que permitiese hacer efectivas las disposiciones reales, pero cuya eficacia y modernización suponían eliminar el abismo que separaba las normas legales de las prácticas cotidianas. Dichas reformas, así como la profunda crisis económica y política peninsular, agravada por la invasión francesa, precipitaron las luchas de independencia y el desmembramiento del espacio colonial en una serie de nuevas repúblicas criollas nacidas formalmente como naciones independientes, habitadas por  ciudadanos de iguales derechos y obligaciones, pero que en realidad sustentaron su existencia en la prolongación de las bases coloniales del poder, hecho reflejado en la subsistencia del tributo indígena hasta mediados del siglo XIX.
La independencia no significó que la colonialidad del poder dejase de ser el principal patrón ordenador de las relaciones sociales y culturales en las flamantes repúblicas criollas. Ocurrió todo lo contrario, pues la colonialidad fue el mecanismo ordenador de las relaciones entre las flamantes naciones y sus mayoritarias poblaciones indígenas, las cuales fueron condenadas a la paradójica situación de seguir siendo habitantes de segundo orden en sus propias tierras.
Los intentos iníciales de Bolívar por convertir a los indios en propietarios y ciudadanos individuales, desvinculándolos de sus corporaciones étnicas y comunitarias, fueron utilizados en su favor por las élites dominantes, que a lo largo del siglo XIX expandieron los territorios de sus haciendas a costa de las tierras comunitarias indígenas. Por obra y gracia de las leyes liberales, los indios fueron convertidos en ciudadanos de segunda categoría, sin derecho al voto pero con la obligación de seguir pagando el tributo colonial. El estado republicano como antes el estado colonial, resultó ineficaz en sus intentos de proteger a los indios mediante leyes y decretos que siempre fueron letra muerta.

Historia del atletismo

La Educación Física es un eficaz instrumento de la pedagogía, por cuanto ayuda a desarrollar las cualidades básicas del hombre como unidad bio-sico-social. Contribuye al accionar educativo con sus fundamentos científicos y sus vínculos interdisciplinarios apoyándose entonces en la filosofía, la psicología, la biología, etc.
Tiene una acción determinante en la conservación y desarrollo de la salud en cuanto ayuda al ser humano a ajustar pertinentemente las reacciones y comportamientos a las condiciones del mundo exterior. Específicamente, en el adolescente, ayuda a sobrellevar las agresiones propias de la vida cotidiana y del medio y a afrontar el presente y el futuro con una actitud positiva.
Promueve y facilita a los individuos el alcanzar a comprender su propio cuerpo, sus posibilidades, a conocer y dominar un número variado de actividades corporales y deportivas, de modo que en el futuro pueda escoger las más convenientes para su desarrollo y recreación personal, mejorando a su vez su calidad de vida por medio del enriquecimiento y disfrute personal y la relación a los demás.

 Reseña Histórica del Atletismo

El atletismo no es solamente el deporte básico y el que da origen a otros muchos, sino también el primero que existió como tal en la antigua Grecia; se celebraban comúnmente, en efecto, competiciones atléticas en las festividades religiosas. Los juegos olímpicos se iniciaron en el 776 y se prolongaron hasta el 393 a.C. cuando fueron abolidos por el emperador romano Teodosio.
La competición atlética más antigua que se conoce es la del “estadio”, una carrera en línea recta de unos 192m. En la historia del atletismo destaca un saltador de longitud llamado Chionis, porque en los juegos del año 656 a.C. obtuvo la marca más antigua que se conoce: 7'05m. Al declinar la civilización griega, el atletismo perdió su importancia; sin embargo, en el siglo XIX experimento un resurgimiento, ya definitivo, en Inglaterra, donde en 1866 se disputaron los primeros campeonatos nacionales.
En EE.UU el atletismo tuvo una expansión paralela a la inglesa. El primer encuentro internacional se disputo en 1895, un año antes de la restauración de los juegos olímpicos, cuando el New York Athletic Club se enfrentó al London Athletic Club, pero hasta los juegos de Atenas en 1896, el atletismo no recibió el empuje necesario para convertirse en un deporte internacional. En 1913, 16 naciones fundaron en Berlín la Federación Internacional Atlética Amateur (IAFF). La primera asociación atlética femenina se constituyo en Francia en 1917, y la primera de carácter internacional, la FSFI, en 1921; el grupo fundador estaba integrado por Gran Bretaña, Francia, Checoslovaquia, Italia, España y EE.UU.
El comité olímpico internacional no admitió la participación femenina en los juegos hasta la edición de 1928. Poco antes de la II guerra mundial se iniciaron importantes competiciones al margen de los juegos olímpicos: Los juegos del imperio Británico (Actualmente llamados juegos de La Commonwealth) en 1930, y los campeonatos de Europa en 1934. Pero fue después del conflicto cuando el atletismo conoció la mayor expansión de su historia. El aumento y la mejora de las comunicaciones, el interés y la intervención de los estados en su desarrollo y los progresos técnicos han influido decisivamente en este salto cualitativo. Las marcas mejoraron radicalmente y se superaban con facilidad aunque se han dado casos excepcionales como los 8'90m en salto de longitud conseguidos por el norteamericano Bob Beamon en 1968, que no fueron superados hasta 1991. La participación también ha ido aumentando a todos los niveles; a ello han contribuido la incorporación de piases que hasta la primera mitad del siglo XX eran desconocidos a nivel deportivo. Al margen de Europa, EE.UU, Australia y Nueva Zelanda, que prácticamente monopolizaron el atletismo hasta la II guerra mundial, han surgido numerosos atletas de clase mundial como los atletas cubanos Juantorena, Sotomayor y Quiroi, la jamaicana Ottey y el chino Jian-Hua, entre otros.
Sin embargo, la mayor revolución se ha producido con la eclosión de una pleyade de atletas de países africanos que dominan las carreras de fondo y medio fondo, desde los 1500m hasta el maratón: marroquíes como Aouita, argelinos como Morceli y Bulmerka, etíopes como H. Gebreselasie tras las huellas del legendario Abebe Bikila, tanzanos, nigerianos y muy especialmente kenianos, se han instalado con asiduidad en el medallero de las competiciones. En los últimos años se han extremado las medidas para prevenir el doping, que había tomado carta de naturaleza entre la elite mundial de los atletas: el caso más espectacular fue la descalificación del canadiense Ben Johnson después de obtener la medalla de oro y el récord mundial de los 100m lisos en los juegos olímpicos de Seúl en 1988.
















Carrera de Relevo

Son las únicas pruebas en atletismo que se desarrollan por equipos y son:
Relevos 4 x 100 metros: está compuesta por cuatro corredores que cubren una distancia de 100 metros cada uno, llevando consigo el testigo (tubo cilíndrico de madera o metal) que tiene 28 a 30 cm de largo, donde la entrega a cada corredor se realiza en la zona de entrega que es de 20 metros de longitud. Si la entrega del testimonio se realiza  fuera de esta zona. Es descalificado este equipo el primer corredor realiza la salida baja utilizando el taco de salida, no así los restantes corredores del equipo. Se realizan tres entregas.
  • Relevos 4 x 400 metros: el primer corredor también utiliza la salida baja (con tacos de salida) y con compensación. Cada corredor utiliza una calle, pero al finalizar la primera curva del siguiente relevista hay calle libre. Cada corredor cubre una distancia de 400 metros y la zona de entrega del testigo es de 20 metros.
En las carreras de relevos el cambio de testigo es un gesto técnico de gran precisión cuyo objetivo es no perder velocidad en el momento del traspaso de la misma.
Salto Alto
  • Salto en altura (salto alto)













































El atleta debe saltar sobre un listón mediante un salto vertical, precedido de una carrera de impulso. En esta competición el atleta comienza el salto en una altura determinada, siempre la más baja y va cambiando progresivamente a medida que lo va superando.
El atleta que alcanza la máxima altura sin haber derribado el listón es el ganador. Cada atleta tiene tres intentos para pretender sobrepasar el listón, de lo contrario queda descalificado. Los atletas son caracterizados por ser altos y estilizados. Poseen una potencia muy desarrollada en los miembros inferiores, que son necesarios para impulsarse y sobrepasar el listón en el momento de las pruebas.
Es importante que el atleta posea una capacidad de sincronización para complementar las tres fases elementales que le exige el salto:
  • Hacer la carrera previa para tomar el impulso.
  • Iniciar el despegue del cuerpo del suelo, apoyándose sobre una pierna.
  • Dar el salto dorsal exacto que le permita sobrepasar el listón sin que este se caiga.
Lanzamiento de Bala
Lanzamiento de peso o bala
El atleta debe lanzar una bola de metal generalmente de hierro, que pesa 7,2 kg para los hombres y 4 kg para las mujeres, lo más lejos posible desde el punto de lanzamiento. Se efectúa el lanzamiento en un círculo de 2,135 m de diámetro interior. 















En la exterior delantero se coloca un contenedor de 8 cm de alto y la zona de caída se encuentra limitada por dos líneas que, partiendo del centro del círculo y pasando por los extremos del contenedor, se prolongan formando un ángulo de 40º.
 Después de haber realizado el lanzamiento y sólo cuando haya caído la bala, el lanzador deberá salir del círculo por la mitad posterior. Cada atleta realiza tres intentos y más tres si clasifica entre los ocho mejores. El atleta que realiza el lanzamiento más largo será el ganador. La técnica para su lanzamiento consiste en sostener el peso entre los dedos de una mano y con el brazo bien flexionado se sitúa a la altura del cuello. El segundo paso consiste en tomar impulso para lanzarlo con una flexión del brazo.

Lanzamiento de Disco

Consiste en lanzar un artefacto de forma circular, de madera y metal, cuyo peso es de 2 kg para los hombres y 1 kg para las mujeres. El círculo de lanzamiento tiene un diámetro interior de 2,50 m. Está rodeado por una jaula protectora de 2,35 m de alto en forma de “c”, abierta por delante para que se pueda realizar el lanzamiento
La zona de caída tiene un ángulo de 40º situándose el vértice en el centro del círculo. Una vez realizado el lanzamiento del disco y su posterior caída, el atleta deberá salir por la mitad posterior del círculo. Cada atleta realiza tres intentos y más tres si clasifica entre los ocho mejores. El atleta que realiza el lanzamiento más largo será el ganador. La posición adecuada para sostener el disco es sujetarlo sobre la última falange de los dedos, que deben estar totalmente abiertos y la muñeca apenas flexionada. En el momento de la ejecución el atleta hace un giro dentro del perímetro de base de lanzamiento, sin salir de los límites, para impulsarse y lanzar el disco con una sola mano.














Lanzamiento de Jabalina

Consiste en lanzar un artefacto como la lanza, que es puntiaguda en ambos extremos. Consta de tres partes: punto o cabeza de metal, fuste (cuerpo de madera y metal) y la empuñadura de cuerda, que se encuentra situada en torno al centro de gravedad.
Su peso es de 800 gramos para los hombres y 600 gramos para las mujeres. Mide 2,7 m para los hombres y 2,3 m para las mujeres. La jabalina impulsada por el lanzador deberá caer a la mayor distancia posible desde el punto de lanzamiento. La técnica empleada para lanzarla se basa en una carrera de 30 metros que pueden tomar los atletas hasta llegar al punto reglamentario del lanzamiento. Esta carrera le permite tomar impulso para lanzar la jabalina por encima de la cabeza realizando un movimiento seco del brazo, y no se puede hacer rotaciones completas con ella. Cada atleta realiza tres intentos y más tres si clasifica entre los ocho mejores. El atleta que realiza el lanzamiento más largo será el ganador.
En todos los tipos de lanzamientos es esencial la coordinación general de movimientos de piernas, tronco y brazos